 Услуги специалиста
|
Закономерности психического развития ребенка
"От действия к мысли" - в этой краткой формуле образно выражена
одна из главных закономерностей психического развития ребенка.
Как на первый взгляд не похожи действие и мысль! Действие почти
всегда легко увидеть, описать, запечатлеть тем или иным способом -
так, с помощью современных средств видеосъемки можно уловить
мельчайшие детали любого действия с любым орудием труда и, скажем,
выяснить, какой способ забивания гвоздя молотком наилучший. Или
разложить на отдельные фазы прыжок рекордсмена - в назидание другим.
Но попробуйте изобразить наглядно психические действия! Психологи
признаются: "Они по своей молниеносности, произвольности и
неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения
нечто поистине удивительное и малопонятное". Тем не менее это
неуловимое надо уловить.
Развиваясь, ребенок активно усваивает достижения человечества,
овладевает ими с помощью взрослых. Прежде всего бросается в глаза,
что он овладевает разнообразными внешними действиями - вот он может
взять игрушку рукой, вот он научился пить из чашки, есть ложкой,
умеет вытираться полотенцем, надевает на ноги чулочки, рисует,
строит дом из кубиков... Все эти - очень разнообразные, возрастающие
в числе и сложности - практические действия ведут к получению
определенного внешнего результата.
Но вместе с ними развиваются и действия внутренние, психические -
действия восприятия и мышления, воображения и памяти. С их помощью
ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает,
что предметы между собой связаны (и как они связаны), создает
замысел рисунка или хитроумной постройки, запоминает картинки.
Эти психические действия не ведут к видимому внешнему результату. Их
задача в другом - они позволяют ребенку познакомиться с условиями, в
которых надо практически действовать, оценить их новизну (знакомо?
незнакомо?), приладиться к этим условиям, предвидеть возможный
результат. Иными словами, они обеспечивают ориентировку ребенка в
окружающем и поэтому называются ориентировочными действиями.
Простой пример: малыш хочет преодолеть канавку. Прежде чем прыгнуть
через нее, он "примеривается". Он смотрит, насколько широка канавка
(прыгал ли я через такие? смогу ли перепрыгнуть через эту? как
сильно надо оттолкнуться?); решив, что задача по силам, принимает
нужную позу, "включает" соответствующие группы мышц, напрягая их в
необходимой степени. Все это подготовительная, ориентировочная фаза
прыжка, после которой последует практическое, рабочее действие - сам
прыжок.
Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза
ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие
только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что
создается впечатление: никакой ориентировки и нет.
Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго
приседает, заглядывает вниз, "уговаривает" себя ("Как я скакну!"),
но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на
землю. А вот пятилетнему попалась на бегу под ноги лужица. ОН
перепрыгивает ее "не задумываясь". Со стороны кажется, что никакой
ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была
- только внешние, заметные ориентировочные действия "ушли вовнутрь".
Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная
маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь наглядно
увидите развернутую ориентировку в ситуации: и оценку сложности
задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную
подготовку прыжка.
Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие,
оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое,
умственное действие, а в своей внешней форме: результат -
ориентировка - достигается "пробующими" движениями, примериванием
предметов друг к другу, перемещением их.
Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами - квадратным и
круглым. Дадим две фигуры - опять-таки квадратную и круглую - и
покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок
повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся
фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине
случаев (по теории вероятности) он, естественно, терпит неудачу.
Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он
переносит ее к другому.
Как справляется с такой задачей ребенок трех лет? Он прежде
рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру
в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб,
а в уме.
Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед
ним простейший рычаг - надетая на стержень планка. Один конец этого
рычага ближе к ребенку, другой - дальше от него, на дальнем конце
рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать
(просто рукой не дотянуться). И что же? Трехлетний ведет себя так же,
как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно - он
совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага
придвинуть еще ближе, увидев, что это ничего не дает, только после
этого совершает правильное действие.
Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет
ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит ли это,
что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как
ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед
ним несколько палочек. Даем задачу: "Сложи 2 и 3". Ребенок
отсчитывает сначала две палочки, затем три. Потом складывает
отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет
немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними -
вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно
умственное действие.
Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает
все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему
решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний
мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске, пятилетний в
уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости
от движения другого, семилетний без палочек сложит два числа. |