Услуги специалиста

Закономерности психического развития ребенка

"От действия к мысли" - в этой краткой формуле образно выражена одна из главных закономерностей психического развития ребенка.

Как на первый взгляд не похожи действие и мысль! Действие почти всегда легко увидеть, описать, запечатлеть тем или иным способом - так, с помощью современных средств видеосъемки можно уловить мельчайшие детали любого действия с любым орудием труда и, скажем, выяснить, какой способ забивания гвоздя молотком наилучший. Или разложить на отдельные фазы прыжок рекордсмена - в назидание другим.

Но попробуйте изобразить наглядно психические действия! Психологи признаются: "Они по своей молниеносности, произвольности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное". Тем не менее это неуловимое надо уловить.

Развиваясь, ребенок активно усваивает достижения человечества, овладевает ими с помощью взрослых. Прежде всего бросается в глаза, что он овладевает разнообразными внешними действиями - вот он может взять игрушку рукой, вот он научился пить из чашки, есть ложкой, умеет вытираться полотенцем, надевает на ноги чулочки, рисует, строит дом из кубиков... Все эти - очень разнообразные, возрастающие в числе и сложности - практические действия ведут к получению определенного внешнего результата.

Но вместе с ними развиваются и действия внутренние, психические - действия восприятия и мышления, воображения и памяти. С их помощью ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает, что предметы между собой связаны (и как они связаны), создает замысел рисунка или хитроумной постройки, запоминает картинки.

Эти психические действия не ведут к видимому внешнему результату. Их задача в другом - они позволяют ребенку познакомиться с условиями, в которых надо практически действовать, оценить их новизну (знакомо? незнакомо?), приладиться к этим условиям, предвидеть возможный результат. Иными словами, они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем и поэтому называются ориентировочными действиями.

Простой пример: малыш хочет преодолеть канавку. Прежде чем прыгнуть через нее, он "примеривается". Он смотрит, насколько широка канавка (прыгал ли я через такие? смогу ли перепрыгнуть через эту? как сильно надо оттолкнуться?); решив, что задача по силам, принимает нужную позу, "включает" соответствующие группы мышц, напрягая их в необходимой степени. Все это подготовительная, ориентировочная фаза прыжка, после которой последует практическое, рабочее действие - сам прыжок.

Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что создается впечатление: никакой ориентировки и нет.

Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго приседает, заглядывает вниз, "уговаривает" себя ("Как я скакну!"), но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на землю. А вот пятилетнему попалась на бегу под ноги лужица. ОН перепрыгивает ее "не задумываясь". Со стороны кажется, что никакой ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была - только внешние, заметные ориентировочные действия "ушли вовнутрь". Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь наглядно увидите развернутую ориентировку в ситуации: и оценку сложности задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную подготовку прыжка.

Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие, оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое, умственное действие, а в своей внешней форме: результат - ориентировка - достигается "пробующими" движениями, примериванием предметов друг к другу, перемещением их.

Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами - квадратным и круглым. Дадим две фигуры - опять-таки квадратную и круглую - и покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине случаев (по теории вероятности) он, естественно, терпит неудачу. Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он переносит ее к другому.

Как справляется с такой задачей ребенок трех лет? Он прежде рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб, а в уме.

Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед ним простейший рычаг - надетая на стержень планка. Один конец этого рычага ближе к ребенку, другой - дальше от него, на дальнем конце рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать (просто рукой не дотянуться). И что же? Трехлетний ведет себя так же, как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно - он совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага придвинуть еще ближе, увидев, что это ничего не дает, только после этого совершает правильное действие.

Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит ли это, что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед ним несколько палочек. Даем задачу: "Сложи 2 и 3". Ребенок отсчитывает сначала две палочки, затем три. Потом складывает отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними - вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно умственное действие.

Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске, пятилетний в уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости от движения другого, семилетний без палочек сложит два числа.